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Il est nécessaire d évoquer la genèse de cette école, creuset de notre
travail actuel pour appréhender ce dernier:
L association de ces
singularités, dyslexie/dyspraxie et/ou précocité intellectuelle est en fait
au départ due au hasard d une rencontre avec eux au sein d une école qui les
accueillait sans le savoir&
Ce travail totalement empirique au début et
que j ai coutume de revendiquer comme tel, a commencé en ce qui me concerne
dans les années 80. A cette époque, j ai rejoint une petite école privée
Niçoise, le C.R.P.S, fondée en 1960 par un homme exceptionnel, sans qui rien
n eût été possible et à qui nous rendons hommage : Mr. Paul Rochet,
psychologue. Il accueillait, selon sa formule, « des enfants d intelligence
normale ou plus en échec scolaire ». J ai découvert peu à peu que ces
enfants, recrutés selon ces deux principaux critères, étaient pour la plupart
précoces ou dyslexiques, ou précoces et dyslexiques, parfois dyspraxiques et
présentaient souvent d autres troubles associés tel qu un déficit
attentionnel important. (Quant aux autres enfants, minoritaires, un vécu social
et/ou familial avait induit l échec scolaire). Ainsi, parmi ces enfants
marginalisés par l échec scolaire, les exclus du système, « intelligents ou
plus », cadre posé par Mr. Rochet, se trouvaient réunis ces oubliés de la
pédagogie officielle. Pourquoi ce type d élèves, intelligents, certes, mais
apparemment si différents étaient-ils tous naufragés du système officiel ?
C est ainsi que j ai découvert « les troubles dys » liés ou non à la
précocité intellectuelle et que, peu à peu, j ai dû m adapter et repenser
mon enseignement. Ce fut le point de départ de la pédagogie que nous
professons aujourd hui en équipe depuis plus de quinze ans.
A l
époque, quant à un trouble d apprentissage lié à la précocité, personne
n avait évoqué cette possibilité, au mieux, on constatait le trouble, mais
on ne faisait pas le lien avec l échec, seule la précocité était mise en
cause. L opinion courante sur les « surdoués » terme utilisé à ce
moment-là était leur inadaptation au système, certes, mais due à un « haut
potentiel » (terme actuel) incompatible avec la pédagogie habituelle, on
évoquait, entre autres, « l ennui en classe », une réalité certes mais qui
me semblait insuffisante à justifier une grande partie des échecs scolaires
observés chez ces enfants particuliers. Quant aux troubles d apprentissage «
dys », c était le domaine réservé des orthophonistes. Au sein de l
éducation nationale, à cette époque, le vide était impressionnant (les
choses changent aujourd hui, la prise de conscience est évidente). Comment
aider ces enfants à apprendre ? J étais d autant plus isolée que je me suis
heurtée, à l époque, à l incompréhension, voire l hostilité de certains
professionnels, pire encore des soupçons sur l honnêteté de cette démarche
: « comment peut-on mélanger des dyslexiques et des précoces ? », « Comment
peut-on imaginer qu un précoce puisse être dyslexique ? » Mais convaincue de
la réalité de mes observations « j osais » donc obstinément continuer Ã
affirmer qu il existait « des précoces-dys » (terme que j utilise depuis
plus de 15 ans) et que la précocité ne pouvait expliquer à elle seule l
échec scolaire d un pourcentage conséquent d élèves à haut potentiel, que
cette précocité était en fait trop souvent l arbre qui cache la forêt :
depuis une quinzaine d années nous répétons à qui veut l entendre que
grâce justement à l intelligence de ces enfants, un trouble d apprentissage
parfois grave sera longtemps masqué par la mise en place de stratégies
compensatoires qui se révèleront tôt ou tard insuffisantes et conduiront
inévitablement à l échec (en général on voit arriver ce type d enfant en
5ème) échec d autant plus incompris qu il touche un enfant précoce.
Actuellement ceci est enfin reconnu et avéré. J observe donc aujourd hui
avec intérêt le mouvement actuel sur une idée qui en choquait tant à l
époque. Nos anciens élèves, devenus adultes, et leurs parents témoins de
cette période difficile, me comprendront.
Résignée à l absence d
expériences pédagogiques de l époque sur ces difficultés, je décidai donc
de m y consacrer, dans un total isolement au début mais soutenue par Mr.
Rochet puis en équipe depuis 1995 : un long travail d observation, de remises
en question au quotidien, d ajustements successifs de notre travail
pédagogique : travail laborieux qui unit depuis une quinzaine d années
quelques adultes, simples pédagogues de terrain mais fermement décidés Ã
combler un vide et des enfants en souffrance. |
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